L'Onsolation

erche2 descriptive sur les pratiques de lecture et d’écriture menées dans les cours d’histoire et de sciences du secondaire au Québec (élèves de 12 à 17 ans). Après avoir défini succinctement ce que nous entendons par «rapport à l’écrit» (désormais RÉ), nous présenterons les premiers résultats de notre recherche en ce qui concerne le RÉ des élèves, à propos de la fonction épistémique de l’écrit dans leurs cours de sciences et d’histoire. À cet égard, nous présenterons quelles sont les perceptions (au sens des fonctions attribuées) que les élèves se font de leurs pratiques d’écriture dans ces matières scolaires.

Ce texte adopte l’orthographe rectifié Cette recherche est menée par l’équipe de recherche Scriptura réunissant des étudiants des trois cycles universitaires sous la direction de la didacticienne du français Suzanne-G. Chartrand, professeure agrégée de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et chercheuse au CRIFPE. Elle fait l’objet d’un financement du Fonds québécois pour la recherche sur la société et la culture (FQRSC) et du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH). Elle bénéficie en outre de la généreuse collaboration de J. Dolz et B. Schneuwly, professeurs à l’Université de Genève et responsables du GRAFE (Groupe romand d’analyse du français écrit), recherche financée par le Fonds national suisse.

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Le rapport à l’écrit La compréhension des activités scolaires menées en lecture et en écriture passe, entre autres, par l’étude du rapport à l’écrit des enseignants et des élèves. Pour explorer ce rapport, nous nous sommes inspirés du concept de rapport à l’écriture élaboré par C. Barré-De Miniac (2002). Par «rapport», nous entendons «une orientation ou disposition d’une personne à l’égard d’un objet [et à l’égard de] la mise en oeuvre pratique de cet objet [ici l’écrit] dans sa vie personnelle, culturelle, sociale et professionnelle» (Barré-de Miniac, 2000a : 13). Nous définissons le rapport à l’écrit comme l’ensemble des significations construites par un sujet à propos de l’écrit, rapport qui «naît de colorations multiples, conscientes et inconscientes, qui dirigent le sujet et le mettent en liaison avec l’[écrit]» (Barré-de Miniac, 2000a :107). Voici de quelle manière Chartrand et Prince (à paraître) le présentent : [L]e RÉ sera défini comme une relation de sens (l’ensemble des significations construites par un sujet), et donc de valeurs, comme le soulignent Charlot, Bautier et Rochex (2000 : 29), entre un individu et l’écrit (dans toutes ses dimensions, dont son actualisation dans sa vie du sujet). Ce rapport ne peut être saisi que dans les conduites qui le manifestent, il est un rapport à des processus (la lecture et l’écriture) et à des produits (textes lus et écrits). Pour rendre opérationnel le concept de RÉ, nous y distinguons quatre dimensions: affective, axiologique, cognitive et praxéologique. La dimension affective est pensée en termes d’émotions et d’attachement émotif. Elle peut être analysée à la lumière du concept psychanalytique d’investissement (Barré-de Miniac, 2000a, 2002), lequel se manifeste par deux indicateurs : le temps et les efforts consacrés aux différents genres d’écrits. Plusieurs paramètres influencent la dimension affective du RÉ, dont les autres dimensions impliquées dans ce rapport, ce qui la rend «dépendante» du contexte de pratique et multifactorielle. La dimension axiologique quant à elle concerne les valeurs ou l’importance que le sujet accorde à la maîtrise de l’écrit pour réussir dans chaque discipline, comme à l’école ou dans sa vie en général. Pour ce qui est de la dimension cognitive, celle-ci renvoie, pour l’essentiel, aux représentations que se fait le sujet de la place de l’écrit dans la société, ainsi que de ses fonctions dans les apprentissages scolaires. Enfin, les principaux éléments de la dimension praxéologique ont trait aux activités concrètes des sujets en matière d’écriture et de lecture : ce qu’ils lisent et écrivent, quand et comment ils mènent ces activités. La fonction épistémique de l’écrit La didactique du français, comme le soulignent Barré-de Miniac (1995) et Reuter (2001), a mis du temps à s’intéresser à la fonction cognitive de l’écriture. Or, l’appropriation et la coconstruction des connaissances3 font appel à des capacités cognitives dont des capacités langagières de lecture et d’écriture, d’où notre intérêt pour la fonction épistémique de l’écrit. En

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Il convient de spécifier ici que notre recherche prend comme cadre théorique l’interactionnisme social d’inspiration vygotskienne s’intéressant plus spécifiquement aux rapports entre pensée, conceptualisation, langage écrit et apprentissage scolaire. Ce champ s’inscrit dans la mouvance de l’interactionnisme sociodiscursif théorisé et opérationnalisé par l’équipe de didactique des langues de l’Université de Genève sous la direction de J.P. Bronckart.

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somme, nous relions cette fonction au rôle que joue l’écrit dans l’appropriation de connaissances et d’habiletés disciplinaires. Dans le monde anglo-saxon, cette reconnaissance du rôle du langage écrit dans les processus d’appropriation et de coconstruction des connaissances en contexte scolaire a alimenté un champ de recherches important en éducation, dont le mouvement Writing across the Curriculum (Halliday & Martin, 1993; Langer & Applebee, 1987; Sutton, 1995) et Language for academic Purposes (Commander & Smith, 1996; Mc Crindle & Christensen, 1995). Récemment, en didactique du français, un autre courant de recherches s’est constitué autour de « l’écrit pour penser et apprendre » (Barré-De Miniac & Reuter, 2000; Chabanne & Bucheton, 2002; Delcambre, Dolz & Simard, 2000) et autour du concept de communauté discursive (Jaubert, M., Rebière, M. & Bernié, B., 2003). Dans ce contexte, il devient précieux de mieux comprendre les fonctions qu’attribuent élèves et enseignants eu regard aux pratiques de lecture et d’écriture menées à l’école, puisque cette dimension est intimement reliée non seulement au RÉ que se construisent les individus, mais aussi aux différentes activités d’apprentissage qui seront proposées dans les classes. Pour les fins de cette présentation, nous examinerons plus spécifiquement les résultats que nous avons obtenus relativement aux représentations des différentes fonctions que les élèves de 2e et 4e secondaire se font des activités d’écriture qu’ils mènent dans leurs cours d’histoire et de sciences. Premiers résultats sur la fonction épistémique des pratiques d’écriture menées dans et pour les cours d’histoire et de sciences au secondaire québécois. Nos résultats sont issus d’une enquête par questionnaire menée auprès de1150 élèves de classes mixtes de 2e et de 4e secondaire (soit 617 filles et 533 garçons) de 7 écoles de différents milieux et offrant des programmes d’études variés. Cet échantillon fournit des données pertinentes sur la réalité scolaire du Québec. Le questionnaire élève (désormais Qél) duquel nous tirons nos données a été soumis à long et complexe processus de validation (experts, élèves, enseignants…) avant sa passation. Son armature était articulée, pour l’essentiel, à partir de questions fermées (à choix multiples et à échelle), ainsi qu’autour des différentes dimensions du RÉ, à savoir affective (12 questions), axiologique (8 questions), cognitive (7 questions) et praxéologique (6 questions). Les 1150 Qél ont été codés, saisis, puis traités avec le logiciel SPSS. Afin de comprendre les représentations et les pratiques entourant la fonction épistémique de l’écrit, les élèves de notre échantillon se sont vu demander, à la question 18, à quoi leur sert d’écrire en histoire et en sciences. La question comportait une liste de huit énoncés placés de façon aléatoire, couvrant les quatre fonctions de l’écriture selon notre typologie (voir le tableau 1) : la fonction communicative à des fins strictement utilitaires (FCU), la fonction mémorielle utilitaire (FMU), la fonction épistémique (FÉ) et la fonction créatrice (FC)4. Les élèves, à chacun des énoncés, devaient répondre sur une échelle à quatre degrés (jamais, parfois, assez souvent, très souvent).

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Cependant, ce regroupement ne doit pas être interprété de façon stricte. Dans une même activité d’écriture, une fonction dominante peut coexister avec une autre fonction.

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Tableau 1 : Répartition des énoncés de la question 18 selon la fonction dominante de l’écriture Fonction de l’écriture Énoncés proposés À quoi te sert d’écrire en sciences, en histoire ? Communicative utilitaire (FCU) à répondre à des questions