Linguistique

tentes, à des habitudes ou à des mécanismes scolaire.

Les 9 concepts de la didactique :

1. Contrat didactique : décrit les interactions, conscientes ou inconscientes, qui existent entre un enseignant et ses élèves. Cette notion est connue auparavant sous :  Le nom de dialogue éducatif (qui insistait sur la forme asymétrique de la relation : le maitre domine le savoir et le sens de dialogue que l’élève ignore ou ne perçoit que de façon confuse)  Puis transaction éducative (consiste à ce que la relation pédagogique repose sur la perception, l’évaluation et l’utilisation maximal des ressources de chacun). 2. Représentation/conception : L’apprentissage pour l’élève prend la forme d’une succession de réorganisation cognitive. Ce qui fait obstacle à cette dynamique de l’apprentissage ou la nourrit,

ce sont la représentation du domaine étudie, celles déjà présentes initialement et la nouvelle représentation que l’enseignant apporte et tente de faire assimiler à ses élèves. En effet, le pédagogue doit pouvoir :  S’appuyer sur les représentations ou les conceptions qui sont favorables à l’apprentissage  Utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent émerger entre les élèves ;  Analyser la nature des représentations erronées pour enlever l’obstacle. Cette problématique de l’apprentissage a donné lieu à l’élaboration de concepts adjacents : niveau de formulation d’un concept et objectif obstacle. 3. niveau de formulation d’un concept et objectif obstacle

La démarche didactique vise à la conceptualisation avec et par les élèves des domaines de savoir que l’on explore avec eux et que l’on souhaite leur faire acquérir. L’enseignant peut établir une typologie des niveaux de formulation d’un concept en fonction des niveaux scolaire, et les organiser dans la progression d’un cursus. Mais la prudence en didactique invite à considérer que les niveaux de formulation, dont on a pu établir la typologie, ne correspondent pas nécessairement au niveau d’assimilation de l’élève (un élève peut fort bien formuler un énonce et ne pas en déduire la signification effective, ou à l’inverse, certains élèves peuvent très bien avoir intègre la signification d’un phénomène et en rester à des niveaux de formulation maladroits, correspondant à un niveau de conceptualisation antérieur. 4. Objectif-obstacle : Les niveaux de formulation incertains et confus, la représentation erronée, les conceptions et les cadres de référence inadaptés, sont autant d’obstacle à l’apprentissage qu’il ne faut pas ignorer. Il ne serait pertinent de renvoyer les blocages des élèves à une question de psychologie ou d’affectivité. Il faut au contraire les envisager d’un point de vue didactique et penser qu’ils sont liés au processus de l’apprentissage. On ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet (élève en difficulté), ses acquis antérieurs et les stratégies qui lui sont familières. On va donc transformer ces obstacles, une fois repères, en objectifs. On appellera Objectif-Obstacle, un objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder et en le faisant accéder à un niveau supérieur de formulation. 5. Conflit sociocognitif Deux types de décalage peuvent être identifiés :  Entre deux élèves dont les conceptions sur un même différents sensiblement ; l’enseignant utilisera des décalages repères entre les élèves pour les faire travailler en petits groupes et faire des divergences, que leur réflexion en commun fera apparaitre, un moteur de remise en cause et de progrès.  Conflit de centration : chez un même sujet, entre des compétences liées entre elles, mais qui ne correspondent pas, pour un problème donné, à des structures opératoires parfaitement ajustés. L’élève est conduit à

réorganiser ses conceptions anciennes pour intégrer un certains nombre d’éléments apportés par la nouvelle situation. Les deux situations peuvent mener à une situation problème. 6. Situation problème : C’est une situation d’apprentissage conçue de telle façon que les élèves ne pourront pas résoudre la question posée par simple répétition ou application de connaissances ou de compétences acquises et telle qu’elle nécessite la formulation d’hypothèse nouvelles. Pour construire une situation problème, l’enseignant doit clarifier l’objectif cognitif qu’il souhaite atteindre avec ses élèves, donc bien connaitre aussi leur niveau, l’obstacle sur lequel ils vont buter et qui vont buter et qui va les faire progresser quand ils auront trouvé les moyens de le franchir. Une situation problème est très structurée sur les plans cognitif et méthodologique et doit en même temps permettre à l’élève une liberté d’action et un investissement personnel. Le choix des consignes est évidement décisif. 7. Trame conceptuelle : L’idée de trame conceptuelle est introduite de deux façons : A partir du niveau de formulation d’un concept dans les termes d’un programme, ou selon les conceptions/représentations des élèves : l’enseignant y trouve une base pour construire sa démarche. L’analyse critique permet, en effet d’ordonner ou de hiérarchiser ces différentes conceptions ; certaines font clôture et vont constituer des obstacles, tandis que d’autre ont une structure plus ouverte et dynamique. A partir de l’analyse apriorique de l’objet d’enseignement : à partir d’un tableau de concepts, l’enseignant peut circonscrire de façon précise et rigoureuse l’objet d’étude, définir son programme d’enseignement pour tel niveau et avec tels objectifs ; on est dans la phase d’opérationnalisation. A cet égard, les trames conceptuelles sont des outils précieux de mise en forme didactique