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e façon d’éviter d’avoir des classes trop hétérogènes.vi Contre : - atteinte à l’image de soi, et donc à la motivation. Des entretiens avec des doublants montrent de la tristesse («ça voulait dire que j’étais un mauvais élève ). Cet argument pourrait expliquer les résultats de l’étude D. Bain dans le canton de

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Genève : la plupart de élèves bons dans une discipline et redoublant à cause des autres disciplines ne progressent pas dans la première au cours de l’année de redoublementvii. les élèves revoient inutilement des connaissances qu’ils avaient acquises recommencer quelque chose qui a échoué ne peut marcher nuisible à l’égalité des chances : à niveau égal, les enfants de pauvres reçoivent de plus basses notes, redoublent plus souvent, en sont stigmatisés, cela nuit à leur orientation (Crahay, M., 2000, L’école peut elle être juste et efficace ? De Boeck) Les décisions de redoublement sont prises en fonction du niveau moyen de la classe où l’élève est scolarisé. Elles sont donc entachées d’arbitraire. On a montré que les élèves faibles d’une classe forte avaient nettement plus de risque de redoubler que des élèves de même niveau scolarisés dans une classe plus forte (Grisay, 1984). De fait, ce type de remédiation gère seulement l’hétérogénéité au sein de la classeviii.

Evolution des taux de redoublement Le redoublement est interdit, ou exceptionnel, dans bon nombre de pays, dont le Japon, le Royaume Uni, l’Irlande et les pays scandinaves (Finlande, Suède, Norvège, Danemark). Ces pays pratiquent la promotion automatique, mais les élèves sont suivis en cas de difficultés (JJ Paul, Le redoublement à l’école, une maladie universelle ?,

Revue internationale d’éducation, 1997, vol4/3)

En revanche, il est très élevé dans nombre de pays : Selon le rapport 1995 de l’Unesco sur l’éducation dans le monde, la proportion de redoublants par niveau dépasse 20% dans 22 pays, et 50% dans 6 pays (Lettre de l’IIPE, avril-juin 1998). En France, la fréquence des redoublements baisse, une baisse d’autant plus notable en collège qu’elle s’y est accompagnée du maintien d’une proportion plus importante d’une génération dans ce type d’établissement. Proportion d’élèves en 1985retard 86 En CM 2 37 % En troisième 52 % 199495 21% 42% 19992000 19 %

Source : MEN-DEP, RERS 1997. Pour 1999-2000, Etat de l’école, 2001.

Dans le second degré, le redoublement continue à diminuer dans les collèges, mais reste stable – et élevé- dans les lycées : Evolution des taux de redoublements de la rentrée 1998 à la rentrée 2001 (Enseignement Public, niveau national) et 6eme 5eme 4eme 3eme 2de générale 1ere générale technologique et technologique 1998 10 5.2 6.4 8.2 15.7 7.5 2001 8.2 4.2 7.4 6.1 15.5 7.7

Lecture : A la rentrée 1998, 10% des élèves du public qui étaient déjà en sixième en 97-98 ont redoublé leur sixième dans un collège public. Source : MEN-DPD, NI 0151.

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. Recherches sur les effets du redoublement Puisque certains pays se passent du redoublement, une première indication sur l’efficacité du redoublement va nous être donnée par les comparaisons entre ces pays et les autres. Les pays qui ne font pas, ou font très peu, redoubler leurs élèves, ont plutôt de meilleurs résultats que les autres aux évaluations internationales. La plus récente est l’évaluation PISAix, réalisée sur les élèves de 15 ans – à quelque niveau qu’ils soient – dans 32 pays en 2000 et en 2003. Lorsque le redoublement est rare, la quasi totalité des élèves de 15 ans sont dans le même «niveau». Lorsqu’on peut redoubler souvent, ces élèves sont dispersés dans plusieurs niveaux (en France : seconde, troisième, quatrième). Si le redoublement est utile, si, effectivement, il vaut mieux que les élèves faibles redoublent parce qu’ils ne «pourraient pas suivre» si on les laissait passer, on trouvera que, dans les pays sans redoublement, le niveau moyen est plus faible. C’est plutôt l’inverse qu’on observe. Par exemple, les compétences en lecture et en maths sont plus fortes au Japon, dans les pays scandinaves et au Royaume Uni qu’en France et que dans les pays latins en général. Bien sûr, cette relation n’est pas absolue : pratiquer le redoublement n’empêche pas l’Autriche d’obtenir des scores honorables en français et en maths. La Norvège, pays sans redoublement, obtient un score bien inférieur en maths à celui de la France et de la Suisse, pays qui pratiquent le redoublement. En effet, bien d’autres facteurs que l’existence du redoublement agissent sur le niveau de la compétence des élèves. Performances des élèves de 15 ans en compréhension de textes et en mathématiques selon qu’on y redouble ou non Pays sans redoublement Compétences en lecture à Compétences en maths à 15 ans 15 ans ou avec faible (PISA 2003) (PISA 2000) redoublement Finlande 546 544 Norvège 505 495 Suède 516 509 Danemark 497 514 Royaume Uni 523 ? Irlande 527 503 Belgique (fl) 545 ? Japon 522 534 Corée 525 542 Pays avec redoublement Allemagne 484 503 Autriche 507 506 France 505 511 Espagne 493 485 Belgique (fr) 476 ? Italie 487 466 Suisse 494 527

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Source : OCDE-CERI, 2001, Knowledge and skills for life, First results of PISA 2000 ; OCDE-CERI, 2004, Learning for tomorrow’s world, Firts results of PISA 2003. Les scores sont présentés sur une échelle dans laquelle la moyenne internationale est 500 et l’écart type 100. Le taux de réponse des écoles du Royaume Uni a été trop bas en 2003 pour que ses résultats soient fiables, ils ne figurent donc pas dans le rapport PISA.

Une approche plus rigoureuse que la simple comparaison des scores a été faite, à partir des données de PISA 2000, dans une thèse récente. N. Monsx a regroupé les pays en quatre catégories selon la fréquence des redoublements puis a mis en relation cette fréquence avec le score en compréhension de l’écrit, sous contrôle d’une autre variable fortement reliée à ce score, la richesse nationale par habitant. Ses résultats sont très intéressants. D’une part, plus le redoublement est pratiqué dans un pays, plus la compétence moyenne de ses élèves y est faible, plus la proportion d’élèves très faibles est élevée, plus l’écart entre les élèves les plus forts et les plus faibles est important, et plus aussi la proportion d’élèves très fort est faible, ce qui semble montrer que cela n’aide pas les meilleurs élèves que de les «débarrasser» des élèves les plus faibles de leur génération. D’autre part, les pays qui ne pratiquent pas du tout le redoublement, et eux seuls, présentent des inégalités sociales de compétences moins marquées que les autres. Il semble donc que ce soit le principe même du redoublement qui accroisse les inégalités sociales devant l’écolexi. Une autre leçon des comparaisons internationales aide à comprendre pourquoi le redoublement est peu efficace : La dispersion des performances, une même année, entre les élèves les plus forts et les plus faibles est très importante (1,2 écart type), elle est quatre fois plus importante que l’écart entre le niveau moyen des élèves dans deux années successives (0,3 sigma). Cela montre qu’il est faux de penser qu’en faisant redoubler une seule année à un élève faible, on le mettra au niveau moyen de ses condisciples. En réalité, le redoublement n’homogénéise que dans une faible mesure le niveau des populations d’élèves que les enseignants ont en face d’eux

(Grisay, 2000, Redoublement ou aménagement du Curriculum, Communication au congrès « Cambio pedagogico et fracasso escolar », Madrid).

Cependant, en montrant que les élèves des pays sans redoublement lisent plutôt mieux que ceux des pays sans redoublement, on n’a pas une vraie preuve de l’inefficacité du redoublement (cf. l’introduction du cours sur la comparaison des systèmes éducatifs) : peut être les pays scandinaves nous surpasseraient-ils encore plus s’ils faisaient redoubler leurs élèves faibles… Restons donc dans un seul pays. Si l’on compare ce que sait un élève au moment de la décision de redoublement et un an plus tard, après qu’il a redoublé son année, on constate qu’il a progressé, et cela explique en partie l’adhésion des enseignants au redoublement. En apparence, l’élève n’a pas perdu son année. Sur 114 études de ce type, presque toutes ont fait état de progrès cognitifs et socio-affectifsxii. Mais peut être les élèves aussi faible que lui, mais promus, progressent-ils aussi ? Que les redoublants n’aient pas complètement perdu leur année est une bonne

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nouvelle, mais la vraie question est de savoir s’ils ont utilisé leur temps de façon plus productive que si on les avait laissé passer dans la classe supérieure. Conformément à la méthode exposée ci dessus, pour se prononcer sur l’efficacité du redoublement, il faut comparer