Jean Houssaye inscrit son triangle dans la situation pédagogique.

I.3.1.Le triangle pédagogique

Jean Houssaye inscrit son triangle dans la situation pédagogique. Il y est question de déterminer la place, le rôle dévolu ou revendiqué par les trois actants.

[pic 1]

Cette situation pédagogique est alors caractérisée par le jeu qu’entretiennent deux des trois actants aux dépens du troisième, exclu ou s’excluant, et qui doit accepter la place du mort (il se retire du « jeu » laissant les deux autres actants développer une relation exclusive)  ou, à défaut, se mettre à faire le fou (il va tenter d’empêcher la tranquille relation espérée entre les deux autres).

      Selon la configuration de la triade qui est ainsi déterminée par la relation privilégiée de deux des trois actants, Jean Houssaye détermine trois processus pédagogiques possibles :

. enseigner : sur l’axe Savoir (S) – Enseignant (P), lorsque, par exemple, l’élève est exclu du jeu ;

. former : axe Enseignant (P) – Elève (E), lorsque, par exemple, l’appropriation du savoir n’est plus la priorité ;

. apprendre : axe Elève (E) – Savoir (S), lorsque, par exemple, l’enseignant s’efface

I.3.2.. Le triangle didactique

Le triangle didactique, quant à lui, s’inscrit dans une structure systémique, appelée système didactique. Le système didactique détermine également trois axes, toujours à partir des relations nouées entre les trois pôles, mais ces interactions vont servir à caractériser des points de vue particuliers quant au rapport au savoir. Elles vont conditionner des heuristiques selon trois approches disciplinaires à la fois distinctes et complémentaires :

                . approche épistémologique : sur l’axe Savoir – Enseignant

                . approche psychologique : axe Enseignant – Elève

                . approche pédagogique : axe Elève – Savoir

[pic 2]

I.3.2.1.La dimension épistémologique (Axe 1 : Savoir – Enseignant)

C’est ici le lieu privilégié de l’élaboration didactique [Halté, 1992] des savoirs à enseigner. Les didacticiens se proposent d’y examiner les objets d’enseignement et, en particulier, d’y répertorier les principaux concepts de la discipline, d’étudier leurs relations, leur structuration et leur hiérarchisation à l’intérieur du domaine considéré. S’agissant à titre d’exemple des savoirs scolaires et de leur histoire institutionnelle, on étudiera la manière dont ils ont été transposés, comment et pourquoi ils sont apparus.

        Cette dimension épistémologique est bien à saisir dans la perspective didactique. Il est bien question d’analyser et de produire des savoirs à enseigner, en tenant compte du développement cognitif des élèves concernés, et donc de leur présentation ainsi que du choix d’une terminologie facilitatrice.

I.3.2.2.La dimension psychologique (Axe 2 : Elève – Savoir)

Sur cet axe Elève-Savoir se joue le processus de l’ « appropriation didactique » [Halté, 1992]. Ce registre puise aux sources de la psychologie génétique piagétienne et du constructivisme, partant de l’idée que l’élève construit ses connaissances. Il est alimenté par les recherches en psychologie cognitive, portant sur la mémoire, les représentations, la résolution de problèmes et, globalement, sur la manière dont le sujet cognitif traite l’information qu’il reçoit.

Cet axe se donne pour perspective l’exploration des conditions de l’apprentissage, et notamment :

        - la construction des concepts par l’apprenant, leur utilisation, leur réinvestissement ;

        - les pré-requis que supposent les contenus à assimiler ;

        - les stratégies particulières d’apprentissage ;

- les structures cognitives préexistantes, les processus mentaux ;

- les représentations que se font les élèves de ces connaissances et les conflits cognitifs ;

        - les obstacles à l’apprentissage.

En retour, les observations enregistrées sur les conditions nécessaires à la construction des savoirs peuvent infléchir la détermination et la présentation de ceux-ci (lien avec l’Axe 1). Ces observations influent également forcément sur les stratégies pédagogiques mises en œuvre dans la classe par l’enseignant (lien avec l’Axe 3).

I.3.2.3.. La  dimension praxéologique  (Axe 3 : Enseignant - Elève)

        Cet axe sert de cadre à l’étude des conditions de l’ « intervention didactique » [Halté, 1992]. L’épithète « praxéologique » fait référence au système de tâches complexes et plurielles qui sont dévolues à l’enseignant dans la gestion de la situation didactique. Ce sont des tâches composées, articulant théories et techniques, qui sont orientées vers l’action et la recherche d’efficacité. Elles comprennent des tâches de conception et d’organisation de dispositifs d’étude d’une part, des tâches d’aide à l’étude, ou de direction d’étude d’autre part [Chevallard, 1997].

La réflexion didactique vise ici à pouvoir rendre compte de la manière dont l’enseignant, au travers de ces tâches, peut prendre en charge du mieux possible l’articulation aux deux autres axes. L’étude portera alors sur les processus suivants :

        - l’organisation des situations d’enseignement-apprentissage ;

        - la construction de cycles et de séquences pédagogiques ;

- la définition des objectifs ;

        - l’organisation de l’évaluation ;

        - la mise en œuvre de stratégies adaptées à la classe.

        Mais cet axe recouvre encore le domaine de la relation pédagogique [Bronckart et Chiss, 2005] et, à ce titre, s’intéresse à la nature des relations que l’activité de médiation des savoirs instaure entre les élèves et l’enseignant, le type de contrat didactique qui s’établit entre les deux types de partenaires, les régulations nécessaires au décalage entre la temporalité de l’enseignement et la temporalité de l’apprentissage ainsi que les styles d’enseignement.

        I.4 La didactique des disciplines :

« La didactique des langues est la discipline qui s’efforce de mieux comprendre comment des actions d’enseignement peuvent engendrer des actions d’apprentissage afin de proposer des moyens favorisant le passage de l’un à l’autre » (Richterich, 1996 :57).

Cette définition souligne bien la double finalité de la didactique : il s’agit de « comprendre », certes, mais dans le but de « proposer des moyens », c’est-à-dire d’agir pour améliorer la situation constatée.

I-4-1 La notion de transposition didactique :

« L’activité qui consiste à transformer le `savoir savant´ en `savoir à enseigner´ ». Elle apparait d’abord dans la didactique des mathématiques.

Il parait évident que ce qui s’enseigne ce n’est pas la copie simplifiée d’un savoir savant, mais le résultat d’une reconstruction spécifique dans le cadre de la situation d’enseignement ; c’est cette reconstruction, avec ses étapes et ses processus que l’on appelle la transposition didactique.

On distingue deux étapes dans la transposition didactique :

1. celle qui fait passer du savoir savant au savoir à enseigner (sous la responsabilité du didacticien).
2. puis celle qui conduit au savoir réellement enseigné dans les classes (sous la responsabilité de l’enseignant).

Cela pourrait correspondre au savant didacticien qui fait des recherches et propose des programmes et en deuxième étape, l’enseignant/pédagogue qui a sa classe sous sa responsabilité et doit suivre un certain programme.

La DLE s’inspire de plusieurs disciplines comme la linguistique, la psychologie, la sociologie, etc. De plus, elle tire son origine de la linguistique (appliquée) dont elle n’était qu’une petite partie à l’origine. Elle s’est ensuite développée en tant que discipline à part entière et s’est ouverte à d’autres disciplines.

II. Définitions de quelques concepts :

II.1. F.L.M

Le sigle FLM désigne le Français Langue Maternelle. En termes de chronologie, la langue maternelle est également la première qu’on apprend. Elle est celle dans laquelle un individu apprend à communiquer mais également à réfléchir, à conceptualiser, à construire sa personnalité.

Nous allons essayer de  définir la notion de  « langue maternelle ». Sachant qu’il n’existe pas une acception bien déterminée de cette notion assez complexe, du fait que les éléments qui permettent de la définir peuvent varier selon les expériences d’un individu.

Louise Dabène (1994) et Daniel Moore ont proposé quelques critères définitoires de la L1.

-Le premier critère est celui qui vient directement à l’esprit dès qu’on pense à cette notion. Il est d’ordre étymologique ou morphologique, selon lequel la LM est liée à la mère. Or, cette notion était mise en question par la sociolinguistique pour plusieurs raisons, parmi lesquelles,  dans certaines conditions la maman peut faire apprendre à ces enfants une langue autre que la sienne, comme le cas des immigrés où elle fait apprendre à ses enfants la langue du pays d’accueil.

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