Lettre À Tantina

ns. Ainsi, le syncrétisme passé/présent permet d’envisager avec beaucoup d’efficacité l’avenir. Si l’on a à partir du passé bien compris le présent, alors on peut aisément se projeter dans le futur. Toutefois, il faut impérativement signaler que l’objet d’étude de l’histoire est inaccessible. Il est comparable à l’univers à travers son infinité. Le temps est un concept difficilement cernable. A l’intérieur de ce dernier, se trouve une multitude d’événements. Alors la mission du chercheur historien s’apparente à la métaphore de l’aiguille que l’on rechercherait dans une motte de foin. Cela signifie que, c’est une tâche fastidieuse et quasi impossible, surtout lorsqu’on sait que ce temps est passé.

La recherche historique vise la «vérité vraie», l’objectivité à travers la rationalité de son approche. L’historien devient ce ``détective``, à la recherche des traces que le passé aurait laissé afin de reconstituer le fait tel qu’il s’est produit (vérité vraie). Pour remonter ce ``puzzle``, le chercheur utilise la méthode spécifique à l’histoire (rationalité), tout en faisant l’effort d’être le plus neutre possible (objectivité). Il croisera toutes les sources (écrites, orales, archéologiques) susceptibles d’éclairer sa problématique. Ce n’est que comme ceci qu’il pourra approcher la vérité.

Au-delà de toutes les caractéristiques sus-énoncées, il faut signaler que, l’histoire est un fait construit, donc elle ne saurait être neutre, puisqu’elle traine par devers elle une idéologie, un environnement socioculturel, une visée etc. et elle est faite par un être subjectif (l’auteur). Car, au delà de ses sensibilités intrinsèques, il demeure le produit d’un milieu social spécifique.

Le passé nous laisse certes des traces, mais sont-elles suffisantes pour nous aider à reconstituer un fait dans toute sa plénitude ?

3/ Qu’est-ce qui distingue la «transposition didactique» de la «vulgate». Donnez quelques exemples concrets de «vulgate» en sciences sociales.

Le terme «transposition didactique» a été utilisé pour la première fois, il y a près d’une trentaine d’années par le sociologue Verret, M. (1995). Cette expression a été reprise par d’autres auteurs comme Develay (1992), Astolfi (1997), jonnaert (1999), pour présenter les différentes étapes de transformation des «savoirs dits savants» avant de devenir des «savoirs enseignés», «des savoirs scolaires». La transposition didactique est un processus long, qui commence, selon Verhaeghe (2004), dès le choix des éléments scientifiques sélectionnés lors de la diffusion des résultats d’une recherche. Donc, même le savoir dit savant subit une transposition au moment de sa publication. Il précise que, le passage du savoir savant au savoir scolaire favorise : la désyncrétisation (c’est la désarticulation à travers le saucissonnement des concepts); la dépersonnalisation (on parle de décontextualisation car, le concept est vu en dehors de son cadre socioculturel); la déprogrammabilité; la diffusion à travers le manuel suppose la vulgarisation d’une idéologie, une vision, un objectif. Avec Chevallard (1985), la transposition didactique masque le vrai fonctionnement de la science. Les matières scientifiques ne sont pas des entités absolues s’imposant d’elles-mêmes. Ainsi, toute transposition didactique pose le problème de la continuité entre le degré de scientificité des savoirs, de l’intérêt de tel ou tel autre contenu et le milieu culturel dans lequel il se construit.

La vulgate vient du latin «vulgata», qui signifie «vulgaire» au sens de commune. Ce terme viendrait de Bacon, R. dans le cadre de la traduction de la Bible en latin. Cette traduction serait de Stridon au début du Ve siècle. L’Église catholique, au Concile de Trente, l’a authentifié.

La «vulgate» est, le ``résidu simplifié``, selon l’expression de Cardin, J.F. (2009), issue du passage de la discipline savante à la matière scolaire d’une discipline. C’est le résultat de la transposition didactique. Donc, le distinguo entre la transposition didactique et la vulgate peut schématiquement être présenté comme suit : la première (transposition didactique) est un produit brut, prit dans son milieu naturel (savoir savant). Ensuite, cette matière première est passée à «la machine épistémologique». Puis, une fois transformé, le produit est mis dans un emballage et exposé dans un centre commercial. La deuxième (la vulgate), est ce produit fini, présenté par le centre commercial, destiné à la consommation. Dans cette métaphore, le centre commercial est pour moi, le manuel scolaire qui présente la vulgate, prête pour son utilisation.

Trois exemples de vulgate en Géographie :

* Le phénomène de précipitations (la pluie) s’explique par : les vents transportent la vapeur qui provient de l’évaporation des nappes d’eau qu’ils survolent, mais aussi de la respiration des végétaux. C’est l’évapotranspiration. En altitude, où il fait froid, la vapeur d’eau se condense en fines gouttelettes qui forment les nuages. Quand ces derniers sont trop chargés, l’eau retombe sous forme de précipitations solides (neige ou grêle) ou liquide (pluie).

* La théorie de la dérive des continents d’Alfred Wegener : en 1912, le savant allemand, a émis l’hypothèse selon laquelle les continents aujourd’hui séparés, étaient soudés en un seul il y a 200 millions d’années (la Pangée). Après s’être fragmenté en plaques, il a donné naissance aux continents et océans actuels.

* La formation des reliefs à la surface de la terre : le relief continental naît des différents contacts entre les plaques. Celles-ci, en entrant en collision, en se soulevant ou en s’affaissant, affectent aussi bien la croûte terrestre qu’océanique. Ce qui donne naissance à des reliefs d’ampleur gigantesque et variable.

4/ Un des thèmes abordés dans le cours s’intitulait : «Connaissances et Compétences s’opposent-elles?». Au terme de ce cours, comment envisagez-vous cette question?

D’emblée, on peut penser qu’avec l’approche par les compétences (A.P.C.), l’accent est mis spécifiquement sur le travail, la conception et la construction des savoirs par l’apprenant, que l’enseignant et les savoirs n’ont plus véritablement leur place dans la salle de classe. Quelle signification donnons-nous à chacun de ces concepts ?

Pour Perrenoud (1995), la connaissance est un ou des représentations organisées du réel ou de l’action sur le réel. A ce titre, elles (les représentations) sont des ressources cognitives souvent essentielles dans la construction d’une compétence. Avec Fourez, G. et al. (1997), «connaître, c’est pouvoir transférer, utiliser un discours dans diverses situations. Donc, toute connaissance, est une «connaissance transférable».

La compétence pour Perrenoud (1995), «c’est la capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations, de capacité qui s’appuie sur des connaissances […]». Legendre M-F. citant l’AQFLS (2001) spécifie que, la compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation des ressources (internes et externes) permettant de réaliser une activité de manière appropriée à la situation et au contexte.

La compétence est selon Giddens, A. (cité par Corcuff dans Nouvelles sociologies p.p.50-51) «tout ce que les acteurs connaissent (ou croient), de façon tacite ou discursive, sur les circonstances de leur action et celles des autres, et qu’ils utilisent dans la production et la reproduction de l’action».

Avec Tardif, J. (1994), la compétence est la combinaison des connaissances déclaratives (c’est le quoi), conditionnelles (renvoyant au pourquoi) et procédurales (à travers le comment), utilisée pour identifier des familles de problèmes et les résoudre avec la plus grande efficacité.

A partir de toutes ces définitions, nous comprenons aisément qu’il n’y a pas de compétences sans connaissances. On peut dire en utilisant les termes de Perrenoud (1995), que les connaissances sont «les ingrédients indispensables des compétences». Ethier, M-C. (2005) ajoute que les savoirs enseignés doivent être de haut niveau, car les compétences s’en servent comme «tremplin» et plus le degré des compétences est élevé, plus la qualité de savoir est importante. Il faut toutefois relever que les connaissances ne suffisent pas à elles seules, il faut d’autres ressources comme la capacité de mobilisation; la condition et le contexte de leur utilisation. Car, avoir des connaissances ne signifie pas être compétent, puisque l’élève doit aussi être capable de les mobiliser dans les différentes situations problèmes.

En somme, je peux conclure en empruntant les termes de Frenette, E. et al. (2008) que, «sans ressources, pas de compétences» parce que compétence suppose, la mobilisation des connaissances, des habiletés, des stratégies, des savoir-être au cours d’un apprentissage. A l’inverse, les connaissances n’induisent pas la compétence. Car, la compétence n’est pas avoir le savoir, mais avoir le savoir nécessaire au moment de la résolution de la situation problème.

Finalement, parler d’opposition entre compétences et connaissances est une fausse querelle. Les compétences de quel degré que ce soit, s’infèrent sur la base des connaissances. Il n’y a pas lieu de les opposer, car elles marchent ensembles.

7/ Dans plusieurs pays, dont le Québec,