Évaluer Pour Former

ucher (1992)  RUFFENACH, «Enseigner les sciences physiques : l’enseignement par compétences », Bordas (2009)  VESLIN Odile et Jean, « Corriger des copies, évaluer pour former », Hachette éducation (1992) Livre de base sur la correction de copie (formations MAFPEN)

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1° La correction de copies

PARTIE 1 : Retour sur la correction de copies

1.« On vous dit correction de copies. » Vous pensez… (5 mots) 2. Voici quelques actions de la pratique enseignante A  - préparer un cours  - faire un cours  - choisir un sujet de devoir  - corriger un devoir  - interroger un élève - répondre à une demande d’explication de la part d’un élève   - animer une séance de travail en groupes B       

Numérotez ces actions de 1 à 7 selon : A - Du moins intéressant (7) au plus intéressant (1) B - Du moins utile (7) au plus utile (1) 3. Vous corrigez un paquet de copies. Décrivez comment vous vous y prenez ( le plus concrètement possible)

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Réponses d’enseignants

Source : Veslin 1992

Si les qualificatifs négatifs (Angoisse, inutilité, corvée, impuissance, découragement, …) l’emportent sur ceux positifs (comprendre, curiosité, intéressant) … c’est que cela dénote un vécu négatif de ce type de travail. Si l’on s’intéresse maintenant au classement de « corriger un devoir » … c’est souvent vécu comme quelque chose de peu intéressant … mais d’utile Ainsi : - la correction de copie soulève souvent un malaise - mais est considérée comme activité incontournable On peut s’étonner que l’acte de correction semble poser peu de questions Les enquêtes montrent que souvent, le vocabulaire des enseignants inclut peu de termes techniques (évaluation, notation, erreur, solution, bilan ,…)  nous allons tenter d’éclaircir ce point Souvent, l’élève ou l’étudiant est absent du discours  la copie n’est pas considérée comme lien avec l’élève ou l’étudiant dans sa dynamique de formation

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Les difficultés

Le temps a y consacrer  assimilation à une épreuve physique (corvée, …) L’inutilité  impuissance, découragement, répétition des erreurs, … La désillusion et l’effet miroir  ce que l’on n’a pas su transmettre L’angoisse  renvoie à l’inefficacité du professeur La crainte de ne pas être juste  d’où l’introduction d’un barème et de systèmes de « mesure » La responsabilité d’être juge dans une situation de pouvoir par rapport à l’élève ou l’étudiant. (utilisation d’une couleur rouge ?)

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L’avis des élèves

« On vous dit correction de copies. » Vous pensez… (5 mots) 2. Quand on vous rend une copie, qu’est-ce qui vous paraît le plus important ? 3. Avez-vous remarqué des différences dans la façon dont vos enseignants corrigent vos copies ? 4. (Facultativement) Ecrivez 5 à 10 lignes en relation avec la correction de copies (souvenir, anecdote, réflexion personnelle,…)

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1° La correction de copies

Réponses d’élèves

vécu clairement négatif  angoisse, peur, crainte, … sentiment d’être jugé  jugement, contrôle, rouge, faute, erreur… La note a une importance prédominante  … et masque l’appréciation, et les intentions réelles de l’enseignant Cela renforce le sentiment de subjectivité du correcteur, d’injustice lié à une certaine forme d’arbitraire - la note est mauvaise car l’enseignant n’a pas la même opinion - la note dépend d’un favoritisme - le correcteur a bâclé son travail - la variabilité entre disciplines Et les annotations sont fluctuantes - absence de commentaire et signes kabbalistiques - commentaires peu lisibles ou incompréhensibles Impression de malentendu sur les consignes et les attentes

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1° La correction de copies

Conclusion des tests

Une note seule n’est satisfaisante ni pour le professeur, ni pour l’élève !

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2° Noter des copies

PARTIE 2 : Noter des copies

Travail sur des exemples: production libre Consignes de travail

A partir de vos copies OU en imaginant des situations proches de votre vécu - Définissez un contexte d’évaluation - Explicitez vos attentes d’évaluation - Rappelez les consignes données aux étudiants - Explicitez votre manière de noter - Indiquez ce que vous faites des copies

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2° Noter des copies

Pourquoi est-il si difficile de s’accorder sur une notation ?

Parce que l’on a des critères différents

 une solution existe

Parce que l’on y accorde des importances différentes

 une solution existe

Parce que noter est injuste

 pas de solution

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2° Noter des copies

S’en sortir: l’évaluation critériée

Permet de mettre en accord vos attentes avec l’évaluation des étudiants (cf. contrat pédagogique) Difficulté : mise en œuvre.

2 entrées

Les contenus

Les compétences

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2° Noter des copies

L’entrée pas les contenus

Cette lecture suit le fil des programmes. Elle est en ce sens « naturelle » Elle conduit à isoler au fil de l’enseignement ou de l’évaluation les attentes du professeur (ce qu’il faut savoir, ce que l’élève doit savoir-faire, quelle attitude il doit adopter. La référence se trouve dans la description de l’UE définie dans la maquette validée par le Ministère ! Exemples : à travers l’étude de tels textes, nous comparerons les styles narratifs de … et de …. L’étudiant saura isoler et identifier les structures grammaticales, …

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L’entrée pas les compétences

Elle répond de manière très directe aux objectifs de la formation. La mise en œuvre est parfois compliquée, puisque l’on souhaite pouvoir renseigner au fur et à mesure le niveau d’acquisition sur telle ou telle compétence. Les QCM permettent facilement d’accéder à une évaluation rangée par compétences, de même qu’une évaluation de TP, ce qui va être plus difficile pour une composition littéraire, ou encore dans le cadre d’un exposé oral. La connaissance des compétences associées à une UE se fait par l’accès à la fiche descriptive du diplôme, et à son annexe lorsqu’elle existe (Fiche Réseau National des Compétences Professionnelles). L’approche par compétences devient une norme. Dans la pratique, beaucoup de plans de formation proposent maintenant une lecture avec une entrée à la fois par les programmes, et les compétences.

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