Dossier Sécurité Eps

d’agir en toute sécurité.

le risque objectif :

C’est le risque réel de la situation telle qu’elle se déroule, le risque réellement encouru par le sujet au regard des ressources dont il dispose pour y faire face. Il est très proche du risque perçu par l’expert...

Si le risque est lié à l’incertitude du milieu, le risque est plus globalement lié au décalage existant entre les ressources des élèves et les problèmes posés par les situations auxquelles ils sont confrontés. prend plus largement en compte la diversité du champ des APSA pour les types de risques(physiques sociales etc...

La prise de risque

La définition de D. DELIGNIERES relève d’une approche psychologique de la prise de risque : « La prise de risque découle d’une confrontation par le sujet entre risque préférentiel et risque perçu . » Le comportement qui en résulte a pour effet de réduire la disparité entre risque préférentiel et risque perçu. L’auteur cite l’exemple suivant : un conducteur est animé par un certain niveau de risque préférentiel (il doit se rendre à un rendez-vous important et il est en retard, mais ses freins ne fonctionnent pas bien) . Il perçoit les risques de la situation actuelle (la pluie se met à tomber et le trafic s’intensifie : risque perçu).

La disparité va le conduire à modifier son comportement : il va ralentir. Ainsi il réduit le risque objectif de la situation.

La prise de risque résulte de processus qui sont pour l’essentiel (le risque préférentiel en particulier), inconscients et intuitifs : les représentations qui l’organisent “ sont sans doute imperméables à toute injonction raisonnée : persuasion, rationalisation … ” .

Cependant, “ la prise de risque objective dépend de la précision avec laquelle le sujet est capable d’évaluer la dangerosité de la situation ”. En conséquence “ un objectif important de l’apprentissage de la sécurité serait de permettre aux sujets d’évaluer le plus objectivement possible les caractéristiques des situations auxquelles ils sont confrontés ” .

Pourquoi la prise de risque ?

Le comportement de prise de risque renvoie à la satisfaction d’un besoin primaire de nature biologique& émotionnelle.

Pour certains auteurs il y a des facteurs de personnalité qui favorisent les comportements de prise de risque.

Il y a dans la prise de risque une dimension existentielle, sociale et politique.

“ L’histoire du sujet, ses conditions et modes de vie ainsi que les caractéristiques des situations auxquelles il est confronté modulent largement ses comportements de prise de risque ” .

Pour J.Y. BORT (1) le risque est lié à la satisfaction de nos désirs et l’affirmation de soi dans un contexte sécuritaire et pauvre de sens. L’enjeu est alors une légitimation de la présence au monde de l’individu, donnant un sens à sa vie,

Il y a, dans le risque maîtrisé, le plaisir mais aussi le sentiment de compétence, l’estime de soi ...

Cette dimension constitue l’une des composantes, non négligeable chez les adolescents, du risque préférentiel.

La représentation du risque chez les élèves

La distinction à établir entre représentations déclarées et représentations fonctionnelles , l’enquête de J.Y. BORT sur les représentations exprimées par les élèves peut aider l’enseignant à mieux appréhender les comportements de nombre d’entre eux en EPS.

La représentation initiale :

Résulte de l'environnement social et culturel. En début de scolarité le risque est lié à la notion de transgression de consignes (ayant trait à la sécurité). Le risque est une transgression de la sécurité passive : la sécurité imposée par l’environnement éducatif. Il est associé aux actions non maîtrisées, tant au plan technique qu’au niveau des règles du jeu mal connues (le football est perçu comme une activité à haut risque). La blessure est la sanction du risque. La prise de risque ne résulte pas d’un choix délibéré, elle n’est pas envisagée comme une possibilité de progrès. Pour les garçons, la prise de risque peut être un moyen de se mettre en avant.

En fin de scolarité,

Le risque apparaît davantage comme une valeur, se caractérisant par le danger. Il est compris comme un acte permettant d’acquérir une nouvelle identité, de dépassement dans l’épreuve. L’aspect négatif est atténué par le progrès qu’il peut engendrer. Le risque n’est plus un faux pas, mais un acte qui fait aller de l’avant. Il devient un outil d’ouverture au monde, le moyen de se découvrir de nouvelles limites. Ne progresse que celui qui est capable de risquer pour se transformer.

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sécurité active et sécurité passive

F.VEDEL [“ Escalade : traitement didactique de la sécurité ” / EPS N°221 / 90] introduit une distinction, reprise par de nombreux auteurs, entre la sécurité passive, renvoyant à l’ensemble des dispositifs de sécurité gérés par l’enseignant, destinés à éviter l’occurrence d’accidents, et la sécurité active, renvoyant à une gestion par l’élève de la sécurité de sa pratique propre .

LES PRATIQUES ET LES TEXTES

L’entrée par l’apprentissage de la sécurité (largement répendue par les textes officiels) aboutit à une pratique généralement euphémisée et aseptisée des APSA « à risque ». Les réflexions menées sur le sujet confirment ce point de vue.

⇒ Pour Eisenbeis et Touchard & coll , l'analyse des pratiques enseignantes fait apparaître plusieurs niveaux d'« éducation à la sécurité » .

Eviter les effets | Enseigner en établissant un rapport | Permettre aux élèves de maîtriser les causes et les effets |

DANGER REFUSER | Prévenir Geste qui sauve | RISQUE Protéger Sécurité passive | Permettre la prise de risque | Aider à la prise de décision Sécurité active … vers une gestion autonome du risque |

Niveau 0 | Niveau 0 | Niveau 1 | Niveau 1 | Niveau 2 |

LES ENJEUX EDUCATIFS

Education à la sécurité ou apprentissage de la prise de risque?

⇒ Selon EISENBEIS - TOUCHARD & coll. ,

il y a deux enjeux principaux que l’on peut qualifier de généraux et transversaux:

∗ “ Faire bénéficier l’enfant de l’apprentissage de risques calculés et d’une progressive maîtrise de soi. ”

∗ “ … au delà et en dehors de l’école ... favoriser le développement de tout son potentiel et de son sens civique afin qu’il puisse, dans la vie en société, conquérir et maîtriser par lui même, l’étendue effective de sa propre liberté ”.

⇒ Pour D.DELIGNIERE les enjeux sont :

• Centrés sur l’accès aux pratiques sociales : il fait implicitement référence à l’intérêt de l’accès de tous à une pratique autonome.

• Il met l’accent sur ce qui est souvent invoqué lors de l’utilisation des activités à risque à des fins de réadaptation ou réinsertion sociale : “ il semble que les activités à risque … permettent un développement de l’estime de soi et du sentiment de compétence ”.

• Il invoque la nécessité de réduire le coût social des accidents sportifs lié en particulier à la massification récente de certaines pratiques physiques.

Trois propositions de modélisation des savoirs de la gestion du risque et de la sécurité :

LAGARRIGUE pense qu’il s’agit de développer une attitude qui serait généralisable, au-delà des APPN (ou autre APS "à risque"), à l’ensemble des APSA. Il la définit, citant ALPORT, comme “ un état mental et neurophysiologique constitué par l’expérience, et qui exerce une influence dynamique sur l’individu, le préparant à réagir d’une manière particulière à un certain nombre d’objets et de situations ”.

DELIGNIERES, c’est en acquérant une compétence significative dans une APSA “ à risque ” que l’élève pourra bénéficier d’une réelle éducation à la sécurité dans les pratiques physiques. Il distingue les habiletés spécifiques à l’APPN (visant généralement à assurer sa progression) et des habiletés de sécurité.

Le savoir prendre des risques en toute sécurité se situe à l’interface des problèmes posés par les APSA et des ressources dont dispose l’élève pour y faire face. On peut, en s'appuyant sur le cadre proposé par DELIGNIERES & GARSAUT ("Objectifs et contenus de l'EPS" / Revue EPS N° 242 / Juillet 93), décliner quatre quatre niveaux de savoirs (selon leur degré de généralisation) :

Des attitudes & valeurs :