Interculturalité

(Cuq, Gruca, 2003 : 50). Bien qu’il existe beaucoup de situations où le seul contact qu’un apprenant ait avec la langue qu’il étudie passe par l’enseignant, on ne peut plus considérer l’enseignant comme le médiateur unique. En effet, l’appropriation naturelle et l’emploi des langues vivantes se pratiquent de façon massive par le biais des médias, des voyages, etc. dans la perspective d’une « communication transnationale et transculturelle » (BaumgratzGangl, 1993 : 7). Par ailleurs, la situation sociolinguistique mondiale extrêmement complexe joue de -1-

toute évidence un rôle décisif dans l’évolution de la didactique des langues-cultures. En effet, d’un côté, nous assistons à l’éveil des identités nationales, à la dislocation de certains Etats multinationaux (par exemple, l’ex-Union soviétique, l’ex-Yougoslavie) et à la formation de nouveaux Etats indépendants. Ces processus entraînent l’apparition de nouvelles langues (par exemple, le croate qui auparavant faisait partie du couple serbocroate) et le changement de leur statut officiel (par exemple, l’estonien qui devient la seule langue officielle de l’Estonie indépendante). Cependant cette homogénéité culturelle et linguistique n’est qu’un mythe, car elle ne peut guère résoudre les problèmes de contacts des langues, mais les rend au contraire encore plus compliqués étant donné que certains groupes linguistiques se sentent en minorité, comme la communauté russophone dans les pays baltes. De l’autre côté, nous assistons aujourd’hui à la mondialisation des échanges qui imposent l’anglais en tant que langue unique de communication internationale. De plus, le monde voit aujourd’hui la manifestation d’une grande volonté de regroupement : apparition de nouveaux groupes multinationaux tels que l’Union européenne qui favorise la libre circulation des ressources humaines et des idées par l’usage de différentes langues dont les plus diffusées au niveau européen sont l’anglais, le français et l’allemand. Cette situation sociolinguistique influence certainement les projets de politique linguistique de chaque pays, dont découle la didactique des langues-cultures. L’Estonie en tant que jeune Etat indépendant est tout à fait concernée, avec ses deux grandes communautés linguistiques : l’estonophone et la russophone. En outre, l’adhésion de notre pays à l’Union européenne contribue à l’évolution de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Tout cela fait de l’Estonie un pays au destin polyglotte ; très orienté vers le monde extérieur. Un grand progrès favorise désormais les échanges interculturels. L’Europe, de ce point de vue, constitue une zone extrêmement privilégiée, dans la mesure où les différentes cultures et langues sont rassemblées dans un espace géographique restreint. La nécessité de déplacement et d’apprentissage des langues étrangères est fortement perçue par les autorités européennes (et également estoniennes). Elle donne lieu actuellement à la mise en place de toute une série de programmes d’échanges interscolaires et interuniversitaires (Erasmus, Lingua, etc.) accessibles aux membres actuels et futurs de l’Union européenne. Certes, la nécessité des déplacements, des échanges, du dialogue et de l’apprentissage des langues étrangères est parfaitement perçue en Estonie. Cependant, il reste encore beaucoup de changements à effectuer au niveau de la didactologie des langues-cultures et du rôle de la formation des professeurs, dont les principes fondateurs évoluent d’évidence avec le temps et les reconstructions de l’environnement et des rapports internationaux. Les autorités de l’Education Nationale doivent prendre en considération cette nouvelle situation et adapter le projet éducatif afin de répondre aux grands enjeux contemporains. Pour l’instant, force est de constater un certain retard sur les méthodes communicatives et éclectiques ayant précisément pour but de favoriser ce dialogue interculturel que les Estoniens doivent rechercher au sein de leur propre pays, et, simultanément, en dehors de celui-ci. Rôle de l’enseignant et interculturalité Le rôle du professeur de FLE est en pleine évolution en raison des progrès actuels dans le domaine de l’approche didactique des comportements communicatifs. Si -2-

auparavant, notamment à l’époque des méthodes traditionnelles, on pouvait parler d’un enseignement majoritairement linguistique, aujourd’hui, les principes de la didactologie des langues-cultures donnent la possibilité à l’apprenant de s’approprier une langue étrangère en dehors du contexte scolaire, donc de privilégier l’auto-apprentissage en développant l’ouverture d’esprit au monde extérieur. Quant à l’enseignant, il n’est plus le dispensateur du savoir mais le guide, l’informateur et le médiateur interculturel du processus d’enseignement-apprentissage des langues-cultures. Dans la description traditionnelle d’une culture étrangère, l’enseignant jouait le rôle de « prescripteur » (Zarate, 1993 : 70). Pour changer de pédagogie, il faut donc partir de l’idée que l’apprenant doit être actif dans son apprentissage et qu’il est nécessaire de le laisser utiliser ses propres stratégies d’apprentissage, de réflexion et d’interprétation. L’enseignement est donc majoritairement aujourd’hui un processus de « guidage » (Cuq, Gruca, 2003 : 118) de l’apprenant vers l’objet de l’apprentissage qui est la langueculture étrangère. L’objectif de ce « guidage » est de rendre l’apprenant plus autonome dans sa capacité à produire la parole en langue étrangère dans la classe et en dehors de celle-ci. L’autonomie s’apprend, et, pour l’acquérir, pour pouvoir « s’autodiriger » (ibid. : 119), l’apprenant doit savoir apprendre et l’enseignant doit savoir le guider dans cette démarche. Comment l’enseignant peut-il soutenir son apprenant ? Ses principales fonctions sont de le motiver, car, sans motivation, il n’y a pas d’apprentissage efficace ; d’éveiller sa curiosité intellectuelle sur les aspects culturels et linguistiques de la langue cible ; et d’alimenter progressivement le besoin d’apprentissage. Bien entendu, l’enseignant est aussi un informateur, rôle qui prend toute son importance en Estonie en raison du contenu culturel restreint des manuels de FLE. Comme j’ai en effet pu le noter dans une analyse de plusieurs manuels de français publiés en Estonie (Borodankova, 2003), une connaissance non stéréotypée de la culture et de la société de la langue étudiée n’est jamais proposée et la langue se voit détachée des réalités socioculturelles dont elle est le produit. Qui plus est, les manuels disponibles sur le marché estonien sont considérés par leurs auteurs comme des sources d’informations indiscutables (et d’ailleurs indiscutées), enracinant des stéréotypes dans l’esprit des élèves dès le début d’apprentissage. Pour que l’apprenant estonien ait une représentation de la France plus proche du réel, donc moins idéalisée, il faudrait et il suffirait sans doute que le professeur lui rappelle le contexte global des dialogues sans sombrer dans l’imaginaire et ajoute des informations sobres mais justes pour compléter le tableau présenté dans le livre. Sans doute le problème ne se résume-t-il pas à ces ajouts, et il sera à terme indispensable de disposer d’outils un peu mieux conçus, moins décalés par rapport à la réalité. Il est, en effet, souhaitable d’évaluer également la pertinence sociologique du manuel et de contextualiser l’enseignement de la langue française et de la culture véhiculée par cette langue, donc de l’adapter à la situation locale et de la rendre simplement plus actuelle. Il est évident qu’aucune méthode de FLE, conçue au plus pour cinq ans d’emploi, ne peut comporter toute l’actualité et la modernité de la société. Il est toutefois possible et absolument nécessaire que l’enseignant, tout en s’appuyant sur un manuel, se serve d’autres moyens, au demeurant assez faciles d’accès, pour familiariser l’apprenant à l’univers francophone actuel : documents authentiques quotidiens, matériaux audiovisuels ou même « dossiers de civilisation ». Rendre la francophonie plus proche et -3-

plus humaine est une nécessité. L’intérêt pour la civilisation mène logiquement à la dimension interculturelle. Tandis que la culture exige des connaissances, l’interculturel fait appel à des valeurs morales telles que l’ouverture d’esprit, la recherche de l’objectivité, l’affectivité, la solidarité, le respect d’autrui et la tolérance. L’approche interculturelle doit passer par la connaissance que les apprenants ont de leur propre identité culturelle. Il me semble important que, dès le premier cours, les apprenants s’interrogent sur les valeurs, les attitudes et les comportements qui existent dans leur propre société. En faisant cette analyse, ils aboutiront à l’idée que leur identité culturelle constitue un système complexe d’idées, de faits et d’attitudes, moins homogène qu’ils le pensent. Les enjeux sont ici de susciter une sensibilisation à la notion de diversité, à la liberté de parole, à la tolérance (ou simplement à l’acceptation de l’Autre). Proposer, par exemple, de faire un sondage en classe et à l’école sur l’image de la langue-cible et du pays dont on étudie la langue, faire découvrir et classer les stéréotypes, évaluer les images de l’Autre et analyser ensemble les réactions à propos des différences de cultures, de telles approches répétées avec insistance seront l’antidote des généralisations toujours