Mémoire Stage Enseignant

une de ces séquences étaient organisées sur trois séances se déroulant sur une semaine.

Concernant le langage, nous avons étudié le livre sur deux séances orales et une séance en atelier. Tout d’abord, j’ai abordé cette nouvelle histoire en interrogeant les enfants sur la couverture du livre. Une série de questions sur les illustrations a été posée puis je leur ai demandé de citer les mots du titre qu’ils reconnaissaient. Certains mots étaient en effet préalablement connus des enfants. Toutes ces interrogations avaient pour but de faire émettre des hypothèses aux enfants sur l’histoire qui allait être racontée. Ensuite, ce livre leur a été lu mais sans montrer les illustrations au fur et à mesure de la lecture. Ceci s’est fait de manière intentionnelle afin de tester la capacité de compréhension sans aide visuelle. Après lecture, j’ai justement testé la compréhension en leur reposant certaines questions déjà posées en début de séance. Dans une seconde séance, j’ai à nouveau montré le livre. Cette fois-ci, je leur ai seulement montré les images, ce sont eux qui ont restitué l’histoire à partir des illustrations. J’ai ainsi testé leur capacité de réappropriation. Enfin, comme ce livre portait sur le thème de la lettre et plus particulièrement la lettre du Père Noël, nous avons donc eu l’idée avec mon binôme de travailler autour de la lettre au Père Noël où les enfants faisaient leurs propres lettres afin de commander leurs jouets. Autour de cet atelier, tout un travail sur le vocabulaire de la lettre et de Noël a été fait mais également un travail sur le dénombrement d’objets puisque le nombre de jouets à découper et coller était fixé. Enfin, un travail d’écriture fut réalisé puisque les grands devaient écrire eux-mêmes l’adresse du Père Noël pour finir cette séquence.

Quant à la séquence de motricité, celle-ci s’est déroulée autour du lancer d’objets dans des cibles différentes : soit atteindre un cerceau soit faire tomber des objets à l’aide d’un autre. Les enfants étaient divisés en quatre groupes autour de quatre ateliers. La première séance était une séance découverte car la consigne expliquait seulement le but à atteindre pour chaque atelier. Ainsi, l’enfant apprenait par lui-même les gestes à effectuer pour atteindre les cibles avec les objets. Lors de la seconde séance, la consigne était de trouver la meilleure technique afin de réussir à viser les cibles. A chaque fois qu’un enfant trouvait le bon geste, les ateliers étaient arrêtés afin de montrer la meilleure manière de réussir. Enfin, lors de la dernière séance, les enfants avaient pour objectif de perfectionner les gestes exécutés lors de la séance précédente. Cette séquence permettait de montrer les prémisses de différents gestes à réaliser en activité sportives collectives telles que le handball ou encore l’ultimate frisbee.

L’organisation, la passation des consignes ou encore le déroulement des activités se sont bien passées dans l’ensemble pour les deux séquences. Cela peut s’observer dans le sens où les consignes étaient bien comprises des enfants puisque la finalité du travail attendu était validée à chaque fois. De plus, le choix de travail avec les enfants lors de la lecture de l’album n’a posé aucun souci car les enfants étaient attentifs afin de bien comprendre ce dont l’histoire parlait. Cela s’est ressenti dans le questionnement qui a suivi la lecture car même sans illustrations, les réponses étaient correctes. De plus, lors de la restitution de l’histoire à l’aide des illustrations, les élèves restituaient même les petits détails de l’album. Même les enfants qui ne parlent pas beaucoup répondaient correctement lorsqu’ils étaient sollicités. Au niveau de la motricité, le travail en atelier à facilité l’appropriation des gestes car nous avons pu nous concentrer d’avantage sur des petits groupes d’élèves.

Cependant, ceci aurait pu ne pas être le cas par rapport à certains élèves. En effet, la particularité de trois enfants de la classe est qu’ils n’ont pas la langue française comme langue maternelle, et plus particulièrement deux d’entre eux étaient scolarisés pour la première fois de leur vie. Des difficultés de compréhension auraient pu être présentes avec ces enfants en particulier. Mais pour éviter ces difficultés, une attention supplémentaire de notre part envers ces enfants a facilité le déroulement des activités, ce que faisait également l’enseignante qui n’hésitait pas à employer des gestes manuels afin de mieux se faire comprendre.

De plus, les enfants en général mais encore plus les enfants en maternelle n’ont pas les mêmes rythmes de travail, de développement, etc., ils sont donc différents des uns des autres. On peut alors se demander si la même consigne, le même travail est approprié pour tous les enfants sachant que chacun est unique en soi. Autrement dit, le groupe classe était hétérogène.

B/ Comment définir l’hétérogénéité des élèves[2] ?

Tout groupe est hétérogène. Le groupe classe en est l’exemple même depuis la démocratisation du système éducatif. L’hétérogénéité des élèves peut être définie comme un groupe constitué d’éléments uniques. Chaque classe constitue donc un univers singulier où les élèves entrent avec une maturité, mais aussi avec un niveau, un rythme, et des désirs différents.

D’après les postulats de Burns nous pouvons dire que:

- Il n’y pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

- Il n’y pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

- Il n’y pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

- Il n’y pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.

- Il n’y pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

- Il n’y pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

- Il n’y pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

De part ces postulats, nous voyons que l’hétérogénéité peut porter sur différents axes :

- sur le plan cognitif : Il existe chez les élèves une grande hétérogénéité dans le degré d’acquisition des connaissances exigées et dans la richesse de leurs processus mentaux où se combinent représentations, stades de développement, images mentales (On se réfère là essentiellement à la théorie des « profils pédagogiques » d’Antoine de la Garanderie : certains ont une intelligence visuelle tandis que d’autre en ont une auditive voire kinesthésique ou manipulatoire), mode de pensée et stratégie d’apprentissage (le rôle de la métacognition est absolument déterminant dans les apprentissages : elle nécessite d’accorder du temps aux élèves pour expliciter, justifier et analyser les réponses et les stratégies). L’âge est également un facteur à prendre en compte car dans une classe, il peut y avoir des différences développementales y compris au sein d’une même année civile.

- sur le plan socioculturel : les élèves ont des valeurs, croyances, habitudes, histoires familiales, codes de langages, types de socialisation, différents en fonction du contexte socioculturel dans lequel ils vivent.

- sur le plan psychologique et affectif : le vécu ainsi que la personnalité de chaque apprenant influent sur la motivation, la volonté, l’attention, la créativité, la curiosité, l’énergie, le plaisir, l’équilibre, les rythmes, la relation maître/élève ainsi que sur la relation élève/élève.

Cette hétérogénéité permet des interactions sources d’enrichissement individuel au sein de la classe mais peut également être à l’origine de l’échec scolaire. On peut alors se demander comment gérer cette hétérogénéité au sein d’une classe quel que soit le niveau scolaire? Nous verrons dans un premier temps les différents moyens pouvant être mis en place afin de gérer l’hétérogénéité en classe, puis dans un second temps la mise en place d’une situation de pédagogie différenciée pour gérer cette hétérogénéité.

Pourquoi et comment gérer l’hétérogénéité ?

Dans la classe, l’enseignant doit faire face à une hétérogénéité importante tant dans la vitesse de réalisation des tâches que dans l’autonomie affective, procédurale et méthodologique des enfants. Afin que l’enfant soit effectivement au cœur des apprentissages, il convient à certains moments de la semaine ou de la journée de différencier les activités proposées à chacun.

A/ Différencier sa pédagogie pour répondre à une demande institutionnelle[3]:

La Loi d’orientation sur l’éducation du 9 juillet 1989, dite « loi Jospin » précise dans son préambule : « Mettre l’enfant au centre du système éducatif, c’est d’abord le prendre tel qu’il est, avec ses acquis et ses faiblesses. C’est donc construire les apprentissages sur les compétences acquises précédemment : cela suppose de ne pas reprendre, fût-ce pour un groupe d’élève, des apprentissages déjà maîtrisés. Cela