Rapport De Stage

rentissage contextualisées par les champs disciplinaires ? […] En résumé, pour que le formateur puisse enseigner des capacités méthodologiques communes, il faut qu'il ait résolu le problème du « transfert ». Ce qui signifie, d'un point de vue idéal, que soient construites en permanence par le formateur des situations de contextualisation - décontextualisation recontextualisation, afin d'installer chez l'apprenant, (à terme ?), ce « savoir-faire abstrait », acontextuel, que l'on nomme capacité. […] Le degré de « transversalité » d'une capacité dépendrait alors du nombre de situations contextualisées qu'un apprenant rencontre au cours de sa formation, l'accès à la généralisation se faisant par la prise de conscience de certains invariants opératoires de la conduite dans une classe de situations. (1) Cardinet J., Évaluation scolaire et pratique, De Bœck. 1988, p. 133. (2) Meirieu Ph., Apprendre, oui, mais comment ?, ESF éditeur, 1988, p. 153-154. (3) Gillet P. (dir.), Construire la formation, ESF éditeur, 1991, p. 78.

COMPÉTENCE

:

Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent à un individu d'exercer efficacement une activité considérée généralement comme complexe. Les objectifs généraux d'une formation décrivent souvent une compétence globale, par exemple : Être capable de concevoir un plan de formation. Cette compétence est elle-même divisée en sous-compétences ou objectifs intermédiaires : Être capable de conduire une réunion, Puis en micro-compétences ou objectifs spécifiques : Être capable d'identifier les différents types de réunion. La compétence est liée à un métier, à une profession, à un statut, à une situation professionnelle ou une situation sociale de référence ; à ce titre, elle englobe des « savoirs, savoir-faire et savoir-être » intimement liés. Où si l'on préfère, dans une terminologie cognitiviste, une compétence implique à la fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et des attitudes. Ces trois dimensions apparaissent sous la

forme d'une juxtaposition hésitante et maladroite dans le cas du «novice», pour devenir un ensemble fusionnel performant dans le cas de «l'expert». En revanche, la capacité est (ou serait) une « habileté transversale », une sorte de savoir-faire décontextualisé, susceptible d'être mis en oeuvre dans des situations professionnelles ou sociales très différentes. On voit donc que les termes de compétence et capacité ne sont pas synonymes. Ce serait également une erreur de considérer comme équivalents les termes compétence et objectif général. L'observation des pratiques pédagogiques révèle que la plupart des objectifs généraux sont des énoncés d'intention qui relèvent du domaine cognitif. Rares sont les énoncés généraux intégrant connaissances et savoir-être. Aussi, lorsque s'effectue la dérivation des objectifs généraux en objectifs intermédiaires puis spécifiques (analyse descendante), il devient extrêmement difficile d'y intégrer la dimension affective qui pourtant existe fondamentalement dans l'exercice d'une compétence. Nous restons persuadés que ce défaut de prise en compte provient de la difficulté réelle à enseigner les attitudes indissociables de l'activité cognitive : rigueur, contrôle de soi, persévérance, confiance en soi, motivation, patience, créativité, curiosité... Cette problématique rend tout à fait intéressante l'approche de De Ketele qui prend en compte, justement, par le biais des objectifs terminaux d'intégration, les domaines cognitif, affectif, et psychomoteur. (1) Pour cet auteur, un objectif terminal d'intégration décrit « une compétence ou un ensemble de compétences : 1. s'exerçant sur une situation comprenant tant de l'information essentielle que parasite ; 2. nécessitant l'intégration et non la juxtaposition de tous les savoirs et savoir-faire antérieurs considérés comme fondamentaux et minimaux ; 3. développant des savoir-être et des savoir-devenir orientés vers les finalités choisies pour le système éducatif. » Mais une compétence reste une virtualité. Darvogne et Noyé rappellent que « le révélateur de la compétence, c'est le résultat obtenu dans le travail » et que « c'est au mur terminé que l'on voit la compétence du maçon.» (2) Ce qui signifie que dans une situation réelle, une compétence se traduit par un comportement effectif que l'on appelle la performance. Les institutions éducatives utilisent fréquemment le terme de compétence, associé à celui de capacité. […] 1. Selon Meirieu, une compétence est un « savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire donné. » (3) Cette proposition suggère que la compétence serait une combinaison appropriée de plusieurs capacités dans une situation déterminée. 2. Selon D'Hainaut, une compétence est « un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet d'exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité. Convenablement signifie ici que le traitement des situations aboutira au résultat espéré par celui qui les traite ou à un résultat optimal. » (4) Cette définition est à mettre en relation avec les objectifs d'intégration de De Ketele. […] (1) De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques ?, Cabay, 1985, p.24 (2) Source : Documents méthodologiques pour l'élaboration des diplômes, CPC (Commissions professionnelles consultatives), ministère français de l'Éducation nationale, n° 93/1. (3) Source: Documents méthodologiques pour l'élaboration des dipldmes, ibid., n° 93/1. (3) Meirieu Ph., Apprendre... oui, mais comment ?, Paris, ESF éditeur, 8' éd.,1991, p. 181. (4) D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 5` éd. 1988, p. 472.

OBJECTIF :

Énoncé d'intention décrivant le résultat attendu à la suite d'une action. En pédagogie, un objectif est un énoncé d'intention décrivant ce que l'apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés des finalités de l'Éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs spécifiques […] Reprenons chaque niveau d'objectif : • Objectif général : il s'agit d'un énoncé d'intention relativement large ; l'objectif général peut également être appelé objectif terminal d'intégration. Ex : Conduire une analyse de besoins en formation.

• Objectif intermédiaire : énoncé d'intention plus réduit, intermédiaire entre l'objectif général et les objectifs spécifiques : Ex : Conduire une étude de poste. […] • Objectif spécifique : énoncé d'intention relatif à la modification du comportement de l'apprenant après une activité d'apprentissage limitée dans le temps (1 à 2 heures dans l'enseignement secondaire). Ex : À partir d'un extrait d'entretien, identifier les différentes attitudes prises par l'interviewer L'Américain Mager préconise que tous les objectifs d'un curriculum soient formulés en terme de comportement observable de l'élève après apprentissage, afin qu'une personne externe et compétente puisse procéder à une évaluation correcte de l'apprentissage. Sur les objectifs, ouvrages accessibles : - Raynal F., Rieunier A., Définir des objectifs pédagogiques : pourquoi ? comment ? Abidjan, 1987. - Pocztar J., La définition des objectifs pédagogiques, ESF éditeur, 1987, 3' éd. - D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles. Labor, 1988, 5` éd

GROUPE :

Ensemble d'individus ayant un but commun et s'influençant réciproquement. […] En pédagogie, cette technique de formation, largement validée en formation d'adultes, est de plus en plus utilisée en formation initiale. Pour construire une situation d'apprentissage, le formateur peut envisager, selon les buts qu'il poursuit, de faire varier ses techniques d'animation en faisant éclater le groupe-classe en petits groupes de travail. Selon l'objectif, le type d'apprentissage ou l'activité mentale visés […], les groupes reçoivent des consignes pour effectuer une tâche précise. Le travail de chaque groupe débouche alors sur un certain produit (produit est pris ici au sens de D'Hainaut : résultat d'un acte intellectuel). Si le formateur a choisi de recourir au groupe pour développer une activité cognitive précise, c'est parce qu'il sait que les mécanismes de l'influence sociale peuvent, dans certains cas, déterminer la qualité du « produit » recherché. Ainsi le groupe, évoluant dans un contexte précis et défini, devient une entité qui peut, sous certaines conditions, faciliter la créativité, l'audace dans la prise de décision, la résolution de problèmes, la construction d'un concept… On sait par exemple que l'échange et l'interaction sociale favorisent l'émergence de conflits sociocognitifs stimulants pour l'apprentissage. Sous certaines conditions, les déséquilibres ainsi induits […] se révèlent d'excellents embrayeurs de la modification des représentations personnelles. Si le